作者簡介：張健(1955- )，男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術學院教授。安徽 滁州 239000；陳清(1974- )，女，貴州遵義人，北京市朝陽區(qū)教育研究中心教研員，中學高級教師。北京 100029
內容提要：職業(yè)教育課程目標是課程教學所欲達及、確立和實現(xiàn)的東西。課程目標的價值在于明確教育進展的方向，選擇理想的學習經驗，界定教育計劃的范圍，規(guī)范教學手段選擇，作為評價的重要基礎。課程目標確認的最重要方法是由果溯因、結果導向的倒推法。職業(yè)教育課程目標的內涵是致能、致思、致知“三致”課程目標。
關 鍵 詞：職業(yè)教育；課程目標；確認；目標價值；目標內涵
標題注釋：北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“基于中職生全面發(fā)展需求的六維一體教學目標建構與應用”(項目編號：CADA18075)，項目主持人：陳清。
【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2096-6555(2019)01-0032-05
一、職業(yè)教育課程目標及其價值
(一)什么是職業(yè)教育課程目標
課程目標是課程教學所欲達及、確立和實現(xiàn)的東西。課程目標是指向結果的，在這個意義上我們也可以說，課程目標是施教主體期待的結果和人才培養(yǎng)實現(xiàn)的程度。徐國慶教授認為：“課程目標就是我們預期的課程結果，即期望學生學習某門課程后，在知識、技能、態(tài)度等方面所能達到的狀態(tài)?！泵绹逃龑W者博比特指出，課程目標即把從事每一項具體活動所需要的能力具體、清楚而詳盡地陳述出來的過程。博比特認為，課程目標即從事某一具體活動所需要的能力，這種能力是由知識、技能、習慣、價值、態(tài)度、鑒賞力等多種成分構成的。[1]華東師范大學張華教授用比較的方法對“教育目的”“教育目標”“課程與教學目標”做了宏觀、中觀、微觀三個層次上的區(qū)分。他認為教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。教育目的是最宏觀的教育價值，體現(xiàn)在國家的教育政策、教育基本法、教育方針中。教育目標是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學目標是教育目標的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)和教學設計中的教育價值。[2]總之就是教育及課程目標是人們追求的一種教育價值。職業(yè)教育的課程目標是彰顯職業(yè)教育的課程價值，實現(xiàn)主體期待的人才培養(yǎng)結果的滿意程度。
(二)職業(yè)教育課程目標的價值
價值是哲學的范疇，是事物對人的意義與效用的集成。從意義看，課程目標在課程開發(fā)上的地位和意義不容小覷。美國著名的課程論專家拉爾夫·泰勒被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”，他在1949年出版的《課程與教學的基本原理》中提出的課程開發(fā)模式，即確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。這里課程目標是課程開發(fā)的首要問題或者說邏輯起點。正如小威廉姆斯·多爾所指出的：“泰勒聲稱目標的選擇不僅是課程規(guī)劃必須采取的第一行為而且是整個過程的關鍵?！盵3]足見課程目標的重要性。從效用看，課程目標的價值更是有諸多概括論述，備受推重。美國學者麥克唐納描述了教育目標的五種功能：第一，明確教育進展的方向；第二，選擇理想的學習經驗；第三，界定教育計劃的范圍；第四，提示教育計劃的要點；第五，作為評價的重要基礎。[4]華東師范大學張華教授認為，課程與教學目標有四種功能：第一，為課程內容與教學方法的選擇提供依據。判斷什么知識最有價值和什么方法最有價值均應以課程與教學目標為重要依據。第二，為課程與教學的組織提供依據。把課程組織成怎樣的類型(學科型、經驗型、綜合型等)取決于課程與教學目標。第三，為課程實施提供依據。課程實施的過程是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程，因此課程目標必然成為課程實施的重要依據。第四，為課程與教學評價提供依據。因為課程與教學目標是對課程與教學過程進行價值判斷的基本標準。[5]北京師范大學教育學部周海濤教授認為，課程目標的重要性或在課程開發(fā)中的地位，有以下幾點：第一，使課程有明確的價值觀導引；第二，能為課程評價提供基礎和依據；第三，規(guī)范教學手段的選擇；第四，能使課程系統(tǒng)最終達成內部的一致性；第五，能把從理論上確立的目的在系統(tǒng)內最終通過教學實踐得以實現(xiàn)。[6]
二、職業(yè)教育課程目標確認的依據與路徑
(一)職業(yè)教育課程目標確認的依據
職業(yè)教育課程目標存在的依據在于它的核心要素和本質特征。首先是核心要素。周海濤教授認為課程目標確定或設計的依據是：①學習者本身的特性；②學習者欲達成的目標；③社會對學習者的要求。[7]職業(yè)教育課程目標建構的依據還可以從職業(yè)教育的本質特征中去尋繹。一是定向性。職業(yè)教育是就業(yè)導向教育，其目標是培養(yǎng)一線從事操作、服務或管理的高技能人才，課程是連接未來就業(yè)崗位的橋梁，是對應于特定的職業(yè)和職業(yè)群的，具有鮮明的定向特點。這與普通教育人才培養(yǎng)目標的非定向性和模糊性有極大差異。二是應用性。職業(yè)教育是一種為學生將來職業(yè)生涯提供所需知識、技能和經驗的教育，要求學以致用，學以謀生。因而課程目標必然要重視應用性，應緊密圍繞典型的職業(yè)活動，根據心理認知和技能生成規(guī)律，按照工作過程的邏輯展開。這將使課程內容更加實用，更具職業(yè)教育特色。三是適應性。職業(yè)教育是根據產業(yè)需要培養(yǎng)高技能人才的教育，產業(yè)需要是不斷變化的，如高新技術的發(fā)展、產業(yè)結構的調整、勞動崗位的復合、職業(yè)變動的頻繁等。這就要求職業(yè)教育課程必須適應這種變化，并能根據這種需要的變化作出及時調整，以適應外在的變化和需要。四是實踐性。職業(yè)教育不同于以掌握符號知識為目標的普通教育，它是一種定向的從業(yè)準備教育，其培養(yǎng)的學生必須能夠有效地完成工作任務。對職業(yè)教育來說，更多的是關注學生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。
(二)職業(yè)教育課程目標確認的邏輯路徑
邏輯路徑是課程目標確認所要遵循的理性原則和方法，而當下我們課程目標的確認存在不少問題。一是虛與委蛇確認?，F(xiàn)行的課程目標一直流于形式，往往用一些空泛的口號來表達，并沒有也不準備認真實行，只是應付教學規(guī)范管理的要求和檢查而已。二是因襲拼湊確認，即喜歡套用其他院校相關專業(yè)的課程目標，缺乏自己的認真思考，未與自身的辦學實際相結合。三是盲目隨意確認，即盲目隨意、想當然地任意拼湊一個什么目標，缺乏科學依據和理性邏輯。四是照搬套用確認。喜歡參考借鑒國外的課程目標體系，而又食洋不化，缺乏本土化改造。課程目標的迷失，是導致課程效果不佳、流于虛妄的根本原因。比如我們整天喊“以人為本、全面發(fā)展”，但卻缺乏真正能保證學生實現(xiàn)全面發(fā)展而又行之有效的目標體系支撐，當然只能陷入無法實現(xiàn)的實踐困境，令人無奈、尷尬。
要規(guī)避上述課程目標確認的路徑誤區(qū)，必須找到正確的方法。我們認為這樣的方法不是從理論到理論因襲、套用、改造或修補，而是應該從學生全面發(fā)展必須具備的應然的能力結構上去倒推，比如能力、知識、思維、素養(yǎng)等。倒推法是一種由果溯因、結果導向的課程目標確認方法。用這種倒推的方式我們可以得出職業(yè)教育致能、致思、致知的“三致”課程目標。比如，我們根據需求倒推社會經濟發(fā)展需要什么樣的人才，明確培養(yǎng)取向，確定專業(yè)設置。根據技能人才所需的專業(yè)能力、思維能力、知識素養(yǎng)，倒推出培養(yǎng)目標乃至課程目標。根據教育性質確認技能人才能力結構的排序、主次。如知識本位的學科教育排序一定是致知、致思、致能的結構順序，能力本位的職業(yè)教育一定是致能、致思、致知的邏輯順序。倒推法有助于我們克服課程目標確認的盲從性、隨意性、非理性和想當然的弊端，將目標牢固地奠定在科學依據之上。這是我們顛覆舊的目標理論的邏輯前提，也是一種歸根逐本的本然回歸，是我們重構創(chuàng)新的必須清醒遵循的根本的邏輯依據和路徑。
三、職業(yè)教育課程目標的內涵
對照技術技能人才應然的培養(yǎng)結構，筆者提出職業(yè)教育的“三致”課程目標。即致能、致思、致知。致，有“達到、實現(xiàn)，或集中(力量、意志等)于某個方面”的意思?！叭隆闭n程目標，以能力培養(yǎng)為本位，以思維培養(yǎng)為核心，以知識培養(yǎng)為輔佐，是一個完整的課程目標結構。
(一)致能目標
職業(yè)教育是能力本位教育?！缎屡＝蛴⒄Z詞典》解釋：“能力是成功或有效做某事的才能?！蹦芰κ侨笋{馭活動本領的大小和熟練的程度，它是人直接與實踐對話的一種本領，是直接作用于存在物將其對象化的一種才能和力量。致能，即達到或實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標。它是職業(yè)教育的首要目標，這一點任何時候、任何情況下都不允許有半點含糊和動搖。關于致能課程目標，由姜大源等專家引進的德國的專業(yè)能力、方法能力、社會能力三維整合的能力觀，對我國職業(yè)教育課程目標建構產生了很大影響。專業(yè)能力是人的專業(yè)實踐的職業(yè)能力，表現(xiàn)為“以物為對象，如對材料、原料、儀表、機械等的操作、維護與保養(yǎng)能力；以人為對象，諸如護理、餐飲、旅游咨詢等方面的服務能力；以物與人為對象的職業(yè)工作過程中的辨識、監(jiān)控、調節(jié)、優(yōu)化等方面的管理能力”。方法能力是人應對新問題、新情況的處置能力。社會能力是“使學習者經過職業(yè)教育培育，不是成為一個會說話的機器人，而是成為一個活生生的社會人”[8]。
什么是高職教育課程致能目標呢？通俗地描述就是“會做”，就是“動手能力”培養(yǎng)，也就是我們熟悉的那句話，“先問會了沒有，再問懂了沒有?！迸c“會做”課程目標相近的觀點還有，認為職業(yè)教育的課程目標是技能。當然這里的技能不是純粹體力付出的動作技能，而是指由培養(yǎng)再造技能(模仿技能)為主轉變?yōu)閯?chuàng)造技能為主，由動作技能為主轉變?yōu)橹腔奂寄転橹?，由簡單、重復技能為主轉變?yōu)閺碗s、靈活技能為主。這種以創(chuàng)造、智慧和靈活為內涵的技能，我們認為就是高技能。它與高職教育培養(yǎng)高技能專門人才的本質屬性是相吻合的。另一種課程目標觀認為高職教育課程目標是問題解決能力，還有一種觀點認為職業(yè)教育的課程目標是技術實踐能力的培養(yǎng)。技術實踐能力是以技術為內容，以實踐(即“會做”)為目標能力，當然這種能力也包含思考，這里的思考是指體現(xiàn)實踐特征的實踐性思考。它包括情境性判斷、判斷的驗證和實踐性方法三方面的思考。這里的思考是整個過程結合著具體情境或“物”的對象性思考，它是實踐性的，完全不同于純粹理性的符號化思考。
(二)致思目標
致思一直是職業(yè)教育課程目標的一個盲點，一個缺環(huán)，至今恐怕也很少有院校把它作為目標予以推重。可以說，這是當下職業(yè)教育課程目標最大的過失和迷誤所在。究其原因，一是重視不夠，即并沒有認識到培養(yǎng)學生思維的重要性，而總是在知識、能力、素養(yǎng)方面尋求目標體系的建構和優(yōu)化，根本沒有培養(yǎng)學生的思維技能、智力技能、創(chuàng)新技能。這是職業(yè)教育的失職無為。二是認為致思是可以不學而會，無為而能的。思維是人的本能屬性，它是伴隨著人的知識學習、語言掌握、能力習得，自動生成和發(fā)展起來的，并不需要專門的教授和培養(yǎng)。其實自然生成的思維能力是自發(fā)的、盲目的、隨性的，與有意識地、自覺地培養(yǎng)出來的思維能力、思維品質、思維成色是不可同日而語的。
尤其是對職業(yè)教育來說，在致能、致思、致知的目標體系中，能力是根本，思維是靈魂，知識是支撐。學生可以少點知識，亦可以短于理論，因為他們的職業(yè)面向是以做為主、能力取向，而非以思考研究為主、知識取向的。但思維卻絕不能含糊跛腳，不能缺席。這是因為動手是靠動腦指揮的，制作是要有思維援手的。離開了思維，離開了動腦的內在制導，人就成為無思的機器人。尤其是在產業(yè)轉型升級的背景下，“現(xiàn)代社會中職業(yè)勞動的性質類型的變化體現(xiàn)為體力勞動與腦力勞動、藍領階層與白領階層、動作技能與心智技能的三大超越”[9]。魯昕會長最近在人工智能報告中提出，人工智能所需的是四類技術技能人才，即一線操作技術技能人才、轉化成果的行業(yè)應用人才、科技成果轉化人才、高端研究型人才?？梢姛o論哪種人才或對勞動性質變化趨勢的應對，都更加需要思維能力的強力支持和援手。正如顧明遠教授指出的：“教育的本質在某種意義上來講就是培養(yǎng)學生的思維，培養(yǎng)學生思維的改變?！薄敖逃还馐钦莆找恍┚唧w的知識，更重要的是要提高人的思維能力和品位修養(yǎng)。”錢穎一也認為：“比知識更重要的是思維能力的培養(yǎng)，看問題視角的養(yǎng)成?！迸囵B(yǎng)學生的致思能力必須開設思維能力培養(yǎng)方面的課程。如清華經管學院本科生有一門課程叫“批判思維與道德推理”，它對改變學生的思考方式很有意義。[10]職業(yè)教育思維課程應參照此法，開設一些與專業(yè)技能相配套的思維訓練課程、思維創(chuàng)新課程等，講授技能創(chuàng)新需要的換軌思維、問題思維、頭腦風暴思維、整合思維、系統(tǒng)思維、越界思維等，以便提升學生的思維水平與智力技能。還要適當開設一些與思維能力培養(yǎng)相關的哲學、邏輯學課程。如果認為學時緊張，起碼也要作為能力拓展課或選修課開設。第二，思維能力培養(yǎng)要與知識、技能教學相融合。對職業(yè)院校學生而言，離開思維的知識，是死記硬背的知識、無根的知識；離開思維的能力，是機械無思的能力、沒有“入心”的能力。對知識教學而言，要善于利用認知沖突或問題，激活學生的思辨和求解欲望，用討論和思維碰撞的方法，引領學生獲取真知。對技能培養(yǎng)而言，要依附于具體情境或任務，才能使學生的思維得到切實的訓練和培養(yǎng)?？梢栽O置問題障礙、實踐困境，讓學生去直面和解決。職業(yè)教育只有這樣用融合培養(yǎng)的方式，才能“既保證學生能力培養(yǎng)，又增進學生智力技能，才能使之成為技能與智能、操作與思維并重出彩的‘雙高’人才”。
(三)致知目標
知識是人類建構的得到精心闡釋的思想和邏輯相結合的精神產物，它是只有人類能夠把握和解讀的第二信號系統(tǒng)，是符號化的理論體系。知識是人的精神底蘊，是人的社會化、文明化必備的要素和資源，因而職業(yè)教育目標體系必須有知識的加盟。但在“三致”課程目標體系中知識只能屈居末位。這并非否定知識的重要性，而是就教育性質而言，職業(yè)教育是能力本位教育，當然不能像學科教育那樣把知識排在第一位。再就教育對象而言，職業(yè)教育的學生都接受過9年或12年的基礎教育，事實證明知識學習這種方式并不適合他們，于是他們選擇了可以彰顯其個性和特長的職業(yè)教育。如果我們仍然把“致知”擺在首位，那還是學生所選擇的職業(yè)教育嗎？
職業(yè)教育落實“致知”的課程目標要注意兩個要點。
1.在知識數(shù)量上，要以“必須、夠用”為主?！氨仨?、夠用”是教育部文件規(guī)定的職業(yè)教育理論知識學習的取舍原則?！氨仨殹蛴谩?，一是在奠定學生作為社會人基本的文化基礎，并形成正確的價值觀念和立德樹人方面，他的知識必須是夠用和有效的。二是指在支撐其專業(yè)學習、技能培養(yǎng)、提高認知和理解能力方面，他所學習的知識是必要的，而不是冗余的。三是指能夠基本適應和支撐學生未來崗位工作需要。“必須、夠用”的原則首先是節(jié)制理論知識的過度學習，“防止理論知識的僭越出格，避免理論分析過多過深，那樣勢必會削弱職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性，培養(yǎng)出的學生能力不足、技能低下，而且理論也未必強”[11]。其次，與其讓學生學習大而無當、多而無用、深而無度的理論知識，使他們備受折磨，不如從效用的角度考慮，果斷剔除，做好減法。第三，適度的知識教學，可以壓縮騰挪出時間和空間，讓出更多的課時資源，用于對職業(yè)教育而言也許是更重要的致能教育和致思教育，凸顯職業(yè)教育的品質和特色。
2.在知識性質上，要以學習“工作化知識為主”。所謂工作化知識，就是與工作相聯(lián)系、相混搭、相交集而存在的知識。按照徐國慶教授的觀點，“所謂工作知識，就是關于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識，人們用它來表達工作過程中具有實踐功能的知識”。而工作知識的特征，“一是工作過程所使用的知識；二是工作行動所表征的知識；三是工作任務所組織的知識”。[12]職業(yè)教育“致知”課程目標固然可以通過知識的取舍、限縮、精簡的方式來達成知識學習“必須、夠用”的目的，但知識再少，仍然是學科性知識，與能力培養(yǎng)所需要的知識并不在一個頻譜上，不具有邏輯自洽性和內在一致性。所以在知識學習上最好是學習與職業(yè)需要、工作過程相一致的知識，這樣的知識是與專業(yè)、職業(yè)、未來工作崗位相連帶附隨的知識，是崗位工作不可或缺的必需的知識，這樣的知識是直接有助于“致能”和“致思”的知識，是真正職業(yè)教育的知識，不學不行，即便學多一點、多學一點，也是有益無害。
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