“雙高計劃”出臺后，國家又通過一系列相關(guān)政策鼓勵職業(yè)院校開展專業(yè)群建設(shè)，并遴選了一大批高水平專業(yè)群進行重點支持，專業(yè)群研究隨即成為職業(yè)教育研究領(lǐng)域的熱點選題。但專業(yè)群的研究并不是突然興起的，在專業(yè)群建設(shè)正式被納入國家頂層設(shè)計成為職業(yè)教育戰(zhàn)線的集體行動之前，關(guān)于專業(yè)群的研究便已經(jīng)零星開展。圍繞專業(yè)群的概念界定、組群原則、建設(shè)路徑等基本問題，一批學(xué)者已展開了先期的研究并取得了許多重要成果。時下，在職業(yè)教育專業(yè)群研究與實踐正如火如荼開展的背景下，十分有必要針對專業(yè)群研究的已有成果進行系統(tǒng)分析，回答關(guān)于專業(yè)群研究的一系列關(guān)鍵問題，如我國職業(yè)教育專業(yè)群研究遵循什么軌跡、職業(yè)教育專業(yè)研究可以劃分為哪幾個階段、職業(yè)教育專業(yè)群研究的熱點有哪些、職業(yè)教育專業(yè)群研究的未來趨勢如何等?；诖耍恼虏捎梦墨I計量學(xué)的研究方法，對中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫（1994—2020年）收錄的以專業(yè)群為主題的相關(guān)文獻進行了深入分析，以探討該領(lǐng)域研究的基本情況、相關(guān)進展和未來趨勢，從而挖掘數(shù)據(jù)背后的深層次含義，為后續(xù)研究的開展提供扎實的文獻研究基礎(chǔ)。
我國職業(yè)教育專業(yè)群研究的基本情況分析
研究者運用中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，在“高級檢索”中的“篇名”檢索框中輸入關(guān)鍵詞“專業(yè)群”或“專業(yè)集群”，文獻來源選擇“核心期刊”和“CSSCI”，時間跨度為默認，共檢索到326條，去掉無效結(jié)果（和主題內(nèi)容不相關(guān)）3條，最終得到有效記錄323條（數(shù)據(jù)截止到2020年12月31日）。
（一）文獻發(fā)表的時間分析
對樣本文獻按照年代分布進行發(fā)展趨勢的梳理，在一定程度上可以反映該研究主題在不同時期的受關(guān)注程度和研究體量的大小。最早的關(guān)于專業(yè)群研究的文獻可追溯到1994年，1994—2005年的12年間僅有3篇相關(guān)文章發(fā)表。從2006年開始每年均有相關(guān)研究問世，數(shù)量也呈現(xiàn)快速增長的趨勢，到2013年達到一個高峰（27篇），這8年中共發(fā)文110篇，占據(jù)總發(fā)文量的34.05%。由此可以看出，專業(yè)群研究在這一時期開始成為一個較為熱門的研究選題，逐步受到學(xué)界的關(guān)注。2013年之后，關(guān)于專業(yè)群的研究熱度呈現(xiàn)一定的下降趨勢，到2018年降到一個低點(17篇），但這種下降也是相對之前的高峰而言的，這5年中共發(fā)文118篇，占據(jù)總發(fā)文量的36.53%。2019年開始，關(guān)于專業(yè)群的研究呈現(xiàn)出井噴之勢，2019年全年發(fā)文32篇，2020年的發(fā)文量更是達到60篇，超出以往任何一個年份。
（二）文獻發(fā)表的作者分析
隨著專業(yè)群研究逐漸成為研究熱點，關(guān)注該主題的學(xué)者逐步增多。“普賴斯定律中核心作者的計算公式為M=0.749（Nmax）1/2”①，其中M指論文發(fā)表的數(shù)量，Nmax指對應(yīng)年限中論文發(fā)表數(shù)量最多者的論文數(shù)量，當(dāng)發(fā)表的論文數(shù)量在M篇以上時，并且核心作者撰寫的論文達到該領(lǐng)域全部論文的50%，說明核心作者群已經(jīng)形成。根據(jù)文獻計量統(tǒng)計結(jié)果可知Nmax為4，將其代入公式中得出M=1.498，發(fā)表2篇以上的作者可以被認為是該領(lǐng)域的核心作者。對樣本文獻分析后發(fā)現(xiàn)發(fā)文2篇以上者為40人，發(fā)文94篇，占樣本文獻的29.1%。由于核心作者撰寫的論文占樣本文獻未超過50%，可見關(guān)于專業(yè)群研究的核心作者群尚未形成。而且由于不同作者之間的合作較為缺乏，尚未形成緊密的合作網(wǎng)絡(luò)，“單打獨斗”是對當(dāng)前職業(yè)教育專業(yè)群研究領(lǐng)域合作狀況的真實寫照。
（三）文獻發(fā)表的機構(gòu)分析
通過對某一研究領(lǐng)域研究機構(gòu)情況的分析，可以發(fā)現(xiàn)主要是哪一類研究機構(gòu)從事該領(lǐng)域的研究，最終呈現(xiàn)專業(yè)群研究的空間分布格局。根據(jù)普賴斯定律可知Nmax為11，M為4.12，即發(fā)表5篇以上的機構(gòu)為該領(lǐng)域的核心機構(gòu)。對樣本文獻進行分析后發(fā)現(xiàn)，發(fā)表5篇論文以上的機構(gòu)有8個，共發(fā)表論文59篇，占樣本文獻總量的18.27%。由于核心研究機構(gòu)撰寫的論文總量未超過50%，所以關(guān)于“專業(yè)群”研究的核心機構(gòu)群尚未形成。經(jīng)過深入分析后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前關(guān)于專業(yè)群的研究主力軍是高職院校，浙江金融職業(yè)學(xué)院（11篇）、江蘇農(nóng)林科技職業(yè)學(xué)院（8篇）和常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院（7篇）占據(jù)前三。在發(fā)文超過2篇的非高職機構(gòu)之中，華東師范大學(xué)（7篇）、天津大學(xué)（3篇）和浙江工業(yè)大學(xué)（3篇）排名前三。同時，從空間分布來看，當(dāng)前關(guān)于專業(yè)群的研究主要集中在東部地區(qū)，浙江、江蘇、廣東是專業(yè)群研究機構(gòu)的主要分布區(qū)域。這反映出珠三角和長三角作為我國經(jīng)濟發(fā)展最具有活力的地區(qū)，不僅專業(yè)群建設(shè)走在全國前列，針對專業(yè)群的研究也同樣走在前列。此外，對院校類型進行分析后發(fā)現(xiàn)，金融、經(jīng)貿(mào)、電子信息、旅游、農(nóng)牧、服裝等不同行業(yè)院校都投入到專業(yè)群的研究之中。這充分說明專業(yè)群建設(shè)是當(dāng)前高職院校所面臨的共同挑戰(zhàn)，也是高職院校質(zhì)量提升的關(guān)鍵載體抓手，面向不同產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的高職院校都試圖以專業(yè)群為抓手提升辦學(xué)質(zhì)量。
我國職業(yè)教育專業(yè)群研究的熱點分析
（一）熱點分布
通過分析關(guān)鍵詞在職業(yè)教育專業(yè)群這一研究領(lǐng)域中出現(xiàn)的頻次及中心性，可以發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的研究熱點主要集中在以下幾個方面:
1.職業(yè)教育專業(yè)群建設(shè)的動因及價值。圍繞專業(yè)群建設(shè)的價值意義，學(xué)者們主要從內(nèi)外價值兩個方面進行闡述。從外在價值來看，開展專業(yè)群建設(shè)主要是為了滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化的需求。當(dāng)前我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出日益鮮明的集群化特征，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)集聚式發(fā)展對職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)提出了全新的要求，根據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈條崗位需求，組建相互關(guān)聯(lián)、有機聚合的專業(yè)集群，實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)集群對接，形成緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的專業(yè)體系。職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出既不斷細分又高度綜合的趨勢，職業(yè)跨界性日趨明顯，工作環(huán)境日趨復(fù)雜多變，掌握單一技能的員工已經(jīng)難以適應(yīng)職業(yè)需求，對職業(yè)綜合能力要求日益提升，這些變化都對職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置模式提出了新的挑戰(zhàn)。從內(nèi)在價值來看，開展專業(yè)群建設(shè)也是職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)的重要抓手。首先，開展專業(yè)群建設(shè)有助于培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才，現(xiàn)代生產(chǎn)和技術(shù)的綜合化趨勢不斷加強，生產(chǎn)一線技術(shù)技能崗位綜合化趨勢日趨明顯，常常需要個體具備多學(xué)科的知識和多崗位的技能。其次，開展專業(yè)群建設(shè)有助于節(jié)約辦學(xué)投入，提高資源利用效率。通過專業(yè)群建設(shè)可以充分整合現(xiàn)有資源，形成課程群、教師團隊、實驗實訓(xùn)的綜合共享平臺，有效克服單個專業(yè)在資源共建共享廣度和深度上的局限性。最后，通過專業(yè)群建設(shè)可以推動職業(yè)院校根據(jù)行業(yè)和地方經(jīng)濟發(fā)展的需求，明確學(xué)校重點服務(wù)領(lǐng)域，在服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的過程中，形成特色鮮明的辦學(xué)品牌標(biāo)識。
2.職業(yè)教育專業(yè)群的概念界定及內(nèi)涵本質(zhì)。專業(yè)群是不同專業(yè)的集合，將不同專業(yè)集合在一起的紐帶是專業(yè)群概念界定的關(guān)鍵。所謂三人成群，三個及以上的專業(yè)集合在一起便可稱其為專業(yè)群，但將這些專業(yè)集合在一起的紐帶卻可以是千差萬別的?；趯σ延袑I(yè)群概念的梳理分析，關(guān)于專業(yè)群的概念界定按照組群紐帶的不同可以劃分為內(nèi)在關(guān)聯(lián)論和外在關(guān)聯(lián)論。內(nèi)在關(guān)聯(lián)論主要從專業(yè)的知識基礎(chǔ)或產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)的視角對其進行界定，而外在關(guān)聯(lián)論則主要從專業(yè)群的功能定位出發(fā)進行界定。內(nèi)在關(guān)聯(lián)論又可以分為單因素關(guān)聯(lián)論和多因素關(guān)聯(lián)論。單因素關(guān)聯(lián)論認為，專業(yè)群關(guān)聯(lián)在一起的紐帶為一個關(guān)鍵因素，這個關(guān)鍵因素可以是專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)、學(xué)科基礎(chǔ)、產(chǎn)業(yè)鏈、職業(yè)崗位群；多因素關(guān)聯(lián)論認為，專業(yè)群是由多個辦學(xué)實力強、就業(yè)率高的重點建設(shè)專業(yè)作為核心專業(yè)，若干個工程對象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近的相關(guān)專業(yè)組成的一個集合。由此，專業(yè)群應(yīng)該旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強專業(yè)培養(yǎng)能力、滿足社會需求，以龍頭專業(yè)為核心，以學(xué)科、專業(yè)或行業(yè)、職業(yè)為紐帶，通過資源重組、組團架構(gòu)、錯位發(fā)展、配套互補、統(tǒng)籌集成而建立起來的，優(yōu)勢突出、特色鮮明、數(shù)量適當(dāng)?shù)南嚓P(guān)專業(yè)的集合。外在關(guān)聯(lián)論強調(diào)將不同專業(yè)集合成群的紐帶不是學(xué)科、技術(shù)、職業(yè)這些內(nèi)在因素，而是外在的功效性目標(biāo)，代表性的論點主要有兩種，一種是以強帶弱論，一種是資源整合論。以強帶弱論認為專業(yè)群是指由一個或以上辦學(xué)實力強、就業(yè)率高的重點建設(shè)專業(yè)作為核心專業(yè)，由若干個相近相關(guān)的專業(yè)共同組成，以提高整個專業(yè)群的教學(xué)水平、提高學(xué)生的職業(yè)能力和提高職業(yè)院校服務(wù)經(jīng)濟社會的能力為目標(biāo)的專業(yè)集合。資源整合論認為，專業(yè)群被作為“教學(xué)管理單位”，即“將專業(yè)作為課程的組織形式，將專業(yè)群作為學(xué)校內(nèi)部資源使用與人才產(chǎn)出的實體組織”，“再以專業(yè)群為單元組建二級學(xué)院”②，將存在資源關(guān)聯(lián)關(guān)系的專業(yè)通過空間分布上的集聚，共享基礎(chǔ)的硬件設(shè)施。
3.職業(yè)教育專業(yè)群的組群邏輯及技術(shù)路徑。職業(yè)教育專業(yè)群的組建同專業(yè)群本質(zhì)內(nèi)涵的界定有著直接的關(guān)聯(lián)，對職業(yè)教育專業(yè)群本質(zhì)內(nèi)涵的認知將直接決定專業(yè)群的組建邏輯與路徑。專業(yè)群組建作為專業(yè)群建設(shè)的首要工作，對專業(yè)群建設(shè)具有“牽一發(fā)而動全身”的影響，組群的科學(xué)與否將直接決定專業(yè)群建設(shè)是否能夠達成預(yù)期的成效。通過對已有職業(yè)教育專業(yè)群組建邏輯的分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)群組建邏輯主要分為產(chǎn)業(yè)邏輯、知識邏輯、資源整合邏輯三種。產(chǎn)業(yè)邏輯主要強調(diào)職業(yè)教育專業(yè)組群應(yīng)該以區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才需求為根本依據(jù)，可以根據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈上下游的技術(shù)技能人才需求進行打包式供給，也可以根據(jù)產(chǎn)業(yè)鏈某一片段相關(guān)性較強的職業(yè)崗位群為依據(jù)開設(shè)相關(guān)專業(yè)群。知識邏輯強調(diào)職業(yè)教育必須充分尊重技術(shù)技能人才的培養(yǎng)規(guī)律，在專業(yè)群組建時要充分考慮到組群背后的知識邏輯。一是技術(shù)基礎(chǔ)，即要求所組建的專業(yè)群在基礎(chǔ)性技術(shù)上是相通的，不同專業(yè)之間具有共通的專業(yè)基礎(chǔ)課程和基本技術(shù)能力的要求；二是學(xué)科基礎(chǔ)，即對于學(xué)科基礎(chǔ)相同的若干個專業(yè)構(gòu)建成一個專業(yè)群，是本科院校通常采用的方法，這種方法在高職院校的相關(guān)專業(yè)仍然適用。從知識整合的邏輯進行專業(yè)群組建主要有核心專業(yè)拓展組群和資源共享互通組群兩種模式。核心專業(yè)拓展組群模式是以教學(xué)改革成效明顯、教學(xué)保障具有明顯優(yōu)勢的核心專業(yè)為龍頭來構(gòu)建專業(yè)群，發(fā)揮龍頭專業(yè)的輻射帶動作用，從而產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。這種組群方式強調(diào)優(yōu)質(zhì)專業(yè)的引領(lǐng)帶動作用，發(fā)揮核心專業(yè)的輻射帶動作用，推動專業(yè)群辦學(xué)質(zhì)量的整體提升。資源共享互通組群模式強調(diào)專業(yè)組建應(yīng)注重現(xiàn)有專業(yè)之間的相近性，具體表現(xiàn)在各專業(yè)已有課程、 師資、校內(nèi)外實訓(xùn)基地等資源的共享上。只有“群內(nèi)專業(yè)教學(xué)資源共享度、就業(yè)相關(guān)度較高”③，才不至于出現(xiàn)“拉郎配”的情況。
4.職業(yè)教育專業(yè)群的組織架構(gòu)及管理體制。職業(yè)教育專業(yè)群建設(shè)不僅是人才培養(yǎng)模式的變革，對于職業(yè)院校的教學(xué)管理運行機制也將是一場革命性的重塑。如果專業(yè)群建設(shè)僅停留在人才培養(yǎng)模式改革層面，而不涉及內(nèi)部教學(xué)管理體制的變革，將無法打破專業(yè)之間有形和無形的壁壘，難以真正發(fā)揮專業(yè)群的集群優(yōu)勢。有學(xué)者提出在院系層面要推進“以群建院”治理模式變革，“采用以群建院系的方式，將專業(yè)群作為人才培養(yǎng)和資源配置的基層組織，打破原有專業(yè)以課程（組）為基本單元調(diào)配師資資源的局面”④。在推進“以群建院”治理模式的變革中，應(yīng)打破以單個專業(yè)為教學(xué)單位的層級管理邏輯和按專業(yè)將師資團隊分割的現(xiàn)狀，應(yīng)對現(xiàn)有的教學(xué)組織進行整合與重組，形成矩陣式、事業(yè)部制、交互開放的組織形式，使整個治理體系更加彈性靈活。有學(xué)者根據(jù)專業(yè)群“平臺+模塊”的課程組織形式創(chuàng)新性地提出了高職院校專業(yè)群的內(nèi)部組織架構(gòu)與管理運行機制，平臺或模塊課程組是群內(nèi)最活躍的教學(xué)組織單位，以此為基礎(chǔ)的課程團隊是專業(yè)群建設(shè)的執(zhí)行層，提出了“專業(yè)群負責(zé)人+平臺或模塊課程組負責(zé)人”⑤的組織架構(gòu)，并對內(nèi)部縱向、橫向和跨層級信息溝通機制進行了闡述分析。
5.職業(yè)教育專業(yè)群教師團隊的打造。構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的專業(yè)群教師團隊具有十分重要的價值意義。一是可以發(fā)揮群內(nèi)專業(yè)教師的協(xié)同作用，改變傳統(tǒng)的教研室組織方式，面向不同職業(yè)崗位方向，根據(jù)不同的課程模塊組合來優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)；二是可以發(fā)揮教師團隊協(xié)作優(yōu)勢，更加有效開展教育教學(xué)研究、技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)服務(wù)；三是可以有計劃地安排教師到企業(yè)進行實踐鍛煉，使他們能夠及時掌握產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新動向。在組成結(jié)構(gòu)上，應(yīng)努力形成以專業(yè)帶頭人為龍頭、“雙師型”教師為主體的教師團隊。專業(yè)群作為基本的教學(xué)組織單位，其成員應(yīng)該由專業(yè)群負責(zé)人、專業(yè)帶頭人、骨干教師、專業(yè)教師構(gòu)成。專業(yè)群負責(zé)人是整個專業(yè)群教師團隊建設(shè)的關(guān)鍵，直接影響著專業(yè)群建設(shè)發(fā)展的方向。作為專業(yè)群負責(zé)人，不僅要有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，能夠掌握最新的行業(yè)信息，而且應(yīng)該具備較強的領(lǐng)導(dǎo)能力、表達能力和協(xié)調(diào)能力；不僅需要具備很高的專業(yè)水平，也要熟悉群內(nèi)其他專業(yè)的基本內(nèi)容與發(fā)展邏輯，還要具備極強的專業(yè)群整合能力。
6.職業(yè)教育專業(yè)群課程體系的構(gòu)建。圍繞專業(yè)群課程體系的構(gòu)建，形成了如下兩種主要模式。一是“平臺+模塊”專業(yè)群課程體系。專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)由于工程對象相同、技術(shù)領(lǐng)域相近或?qū)I(yè)學(xué)科基礎(chǔ)相近，反映在課程內(nèi)容上有相當(dāng)一部分共同的理論、技術(shù)、技能基礎(chǔ)。平臺課程是根據(jù)技術(shù)技能人才所應(yīng)具備的共同性基礎(chǔ)知識和基本技能而設(shè)置。模塊課程是根據(jù)不同的專業(yè)（或?qū)ｉT化方向）而設(shè)置，由體現(xiàn)專業(yè)（專門化方向）特色的課程組成。每一個模塊是以工作任務(wù)或工作過程為依據(jù)，圍繞某一工作過程必需、夠用的專業(yè)理論與專業(yè)技能的綜合。二是三層級架構(gòu)專業(yè)群課程體系。這種課程體系有“底層共享、中層分立、高層互選”專業(yè)群課程體系和“底層共享、中層互融、高層互選”專業(yè)群課程體系兩種主要變式，這兩種課程體系都是三層級架構(gòu)，唯一的區(qū)別在于，中層專業(yè)方向課程是采取各自獨立的模式，還是相互交融的模式。隨著專業(yè)群課程體系實踐探索的逐步深入，第二種模式逐步成為一種主流模式。底層共享（通用）面向必學(xué)、應(yīng)知、應(yīng)會，整合群內(nèi)各專業(yè)所共同必需的知識、技能和素質(zhì)；中層融合（交叉）面向關(guān)鍵崗位的特定能力和素質(zhì)，面向本專業(yè)學(xué)生開設(shè)，使學(xué)生具備從事專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)各崗位的職業(yè)能力；高層互選（拓展）面向崗位群能力和職業(yè)遷移能力，密切跟蹤產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場需求，實時開發(fā)更新模塊課程，供學(xué)生根據(jù)個人興趣和職業(yè)規(guī)劃選擇學(xué)習(xí)。
7.職業(yè)教育專業(yè)群實踐教學(xué)體系的構(gòu)建。由于過去實訓(xùn)基地建設(shè)缺乏“群”思維，造成已經(jīng)建成的實習(xí)實訓(xùn)基地產(chǎn)業(yè)化程度偏低，與產(chǎn)業(yè)鏈真實的生產(chǎn)服務(wù)過程并不一致，僅僅是產(chǎn)業(yè)鏈生產(chǎn)或服務(wù)過程的某個局部片段，并不能真實展現(xiàn)生產(chǎn)或服務(wù)的全過程。而且由于各個專業(yè)之間的實習(xí)實訓(xùn)基地缺乏統(tǒng)一的頂層規(guī)劃，又受到專業(yè)本位主義思想的影響，實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)出現(xiàn)了較多的重復(fù)建設(shè)現(xiàn)象，群內(nèi)不同專業(yè)之間相互排斥，最終造成了教學(xué)資源的浪費。除此之外，在實習(xí)實訓(xùn)基地的管理上還存在著一定的封閉性，各實習(xí)實訓(xùn)基地之間缺乏聯(lián)系，無法在實習(xí)實訓(xùn)設(shè)備的更新維護上實現(xiàn)聯(lián)動，以“我”為中心，導(dǎo)致實訓(xùn)基地使用率不高，資源閑置與浪費嚴重。正是基于以上弊端，有學(xué)者提出職業(yè)教育專業(yè)群建設(shè)應(yīng)具備“群”思維，專業(yè)群實訓(xùn)基地建設(shè)應(yīng)按照“基礎(chǔ)平臺、專業(yè)群公共平臺、專業(yè)專用”的方式進行界定?；A(chǔ)平臺實訓(xùn)室是指學(xué)院大多數(shù)專業(yè)或各系部各專業(yè)共同使用的實訓(xùn)室；專業(yè)群公共平臺實訓(xùn)室是指各系部專業(yè)群內(nèi)可共同使用的實訓(xùn)室；專業(yè)專用實訓(xùn)室是指某專業(yè)單獨使用的實訓(xùn)室。同時，應(yīng)根據(jù)專業(yè)群建設(shè)的需要進行頂層設(shè)計，建立專門的實踐教學(xué)資源管理機構(gòu)，負責(zé)校內(nèi)實訓(xùn)基地的建設(shè)、運行與管理的統(tǒng)籌工作，要健全實訓(xùn)基地建設(shè)、實踐教學(xué)和實訓(xùn)項目開發(fā)的相應(yīng)隊伍。
(二）我國職業(yè)教育專業(yè)群研究的知識演化分析
職業(yè)教育專業(yè)群研究的知識創(chuàng)新演進之路可以劃分為以下三個關(guān)鍵階段：
1.辦學(xué)實踐經(jīng)驗總結(jié)提煉為主的初步探索期（1994—2010年）。該階段關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究總體呈現(xiàn)出以辦學(xué)實踐經(jīng)驗總結(jié)提煉為主的特征，研究主體以職業(yè)院校管理者和教師為主，研究方法上主要采取基于經(jīng)驗與案例的思辨研究，在研究內(nèi)容上主要從中宏觀視角探討專業(yè)群整體建設(shè)或?qū)I(yè)群課程體系的構(gòu)建。例如，陳林杰基于南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院專業(yè)群構(gòu)建的實踐經(jīng)驗，總結(jié)提出了專業(yè)群建設(shè)的思路原則與路徑，研究的關(guān)鍵內(nèi)容包括了專業(yè)群的內(nèi)涵界定、專業(yè)群建設(shè)的必要性、專業(yè)群建設(shè)的基本原則以及專業(yè)群建設(shè)的具體路徑。除了基于院校辦學(xué)經(jīng)驗的理性思辨研究外，另外還有一種基于個案分析的思辨研究同樣是這一階段專業(yè)群研究的主要內(nèi)容。例如，董志民以信息技術(shù)專業(yè)群建設(shè)為例，王家民以機電類專業(yè)集群課程體系建構(gòu)為例，蒲永峰以汽車專業(yè)群為例，試圖從個案探索的實踐經(jīng)驗出發(fā)概括歸納出專業(yè)群建設(shè)的一般原則與路徑。
2.專業(yè)群建設(shè)關(guān)鍵要素研究為主的深化拓展期（2010—2019年）。該階段關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究總體呈現(xiàn)出以專業(yè)群建設(shè)關(guān)鍵要素研究為主的特征，在研究主體上職業(yè)院校盡管仍然占據(jù)著主體地位，但普通本科院校以及職業(yè)教育研究機構(gòu)也逐步開始關(guān)注專業(yè)群研究，在研究方法上基于經(jīng)驗或案例的思辨研究仍然占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，而這一階段相較于第一階段最為鮮明的區(qū)別就是針對職業(yè)教育專業(yè)群的研究開始呈現(xiàn)出細化的特征，一些學(xué)者不再局限于從宏觀層面整體探討專業(yè)群建設(shè)的路徑，而是開始關(guān)注職業(yè)教育專業(yè)群建設(shè)的一些關(guān)鍵要素，包括師資團隊、組織管理、實踐教學(xué)、評價、教學(xué)資源等。例如，針對專業(yè)群師資隊伍的研究，霍麗娟認為應(yīng)當(dāng)從培養(yǎng)制度、培養(yǎng)方式、環(huán)境營造、評價體系和激勵措施等方面加強培養(yǎng)機制建設(shè)；針對專業(yè)群組織管理的研究，王清華基于學(xué)校的實踐探索提出了系主任領(lǐng)導(dǎo)下的專業(yè)群經(jīng)理負責(zé)制；針對專業(yè)群實踐教學(xué)的研究，黃金鳳以高職建筑設(shè)計專業(yè)群為切入點提出要構(gòu)建科學(xué)可行、多元化的實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系和運行機制。除了上述研究內(nèi)容開始受到廣泛關(guān)注外，關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群教學(xué)資源、專業(yè)群評價體系的研究都在這一階段逐步受到關(guān)注，這都標(biāo)志著關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究開始從上一階段的“大而全”向“精而深”發(fā)展。
3.“雙高計劃”引領(lǐng)下高水平專業(yè)群研究為主的質(zhì)量提升期（2019年至今）。經(jīng)過初步探索、深化拓展兩個發(fā)展階段后，關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究進入到“雙高計劃”引領(lǐng)下高水平專業(yè)群研究為主的質(zhì)量提升期。隨著“雙高計劃”的出臺與實施，關(guān)于高水平專業(yè)群的研究隨即成為熱門研究選題，受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。這一階段關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究呈現(xiàn)出新的特征，在研究主體上，普通本科院校、教育研究機構(gòu)甚至教育行政管理部門都開始更為深入和廣泛地參與職業(yè)教育專業(yè)群的研究，占比首次達到1/3以上。例如，華東師范大學(xué)的徐國慶基于知識關(guān)系的視角探討了高職學(xué)校專業(yè)群建設(shè)的策略，認為當(dāng)前高職教育組建專業(yè)群比較常見的邏輯依據(jù)主要是專業(yè)所對應(yīng)的產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位，但專業(yè)作為一個知識傳遞與生產(chǎn)的載體，最根本的邏輯要從知識的相關(guān)性中尋找；教育部職業(yè)教育與成人教育司高職發(fā)展處副處長任占營則從內(nèi)涵本質(zhì)、戰(zhàn)略意義、實施路徑以及成效評價等方面對專業(yè)群建設(shè)進行了系統(tǒng)的闡述。除此之外，浙江工業(yè)大學(xué)的劉曉、天津大學(xué)的潘海生、河北大學(xué)的張棟科等普通本科高校的學(xué)者也開始關(guān)注職業(yè)教育專業(yè)群的研究。盡管這一時期關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群研究的方法仍然以思辨研究為主，但隨著研究主體的多元化，研究質(zhì)量獲得了較大的提升。
我國職業(yè)教育專業(yè)群研究的未來發(fā)展趨勢
基于對我國職業(yè)教育專業(yè)群研究基本情況、熱點分布、知識演進趨勢的分析，可以發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育專業(yè)群研究已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)界的熱門研究選題，而且在研究成果的數(shù)量與質(zhì)量上都取得了質(zhì)的飛躍。然而，對比其他較為成熟的職業(yè)教育研究領(lǐng)域，客觀反思我國職業(yè)教育專業(yè)群研究的基本現(xiàn)狀，仍可以發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育專業(yè)群研究存在的諸多問題，主要表現(xiàn)在職業(yè)教育專業(yè)群研究底層邏輯不清晰，思辨研究較多、實證研究缺乏，研究主體之間缺乏協(xié)作、成果呈現(xiàn)兩極化趨勢等。為了更好地指導(dǎo)專業(yè)群的實踐探索，未來我國職業(yè)教育專業(yè)群研究需要在以下幾個方面有所加強。
（一）以“產(chǎn)業(yè)—知識—管理”為維度，確立職業(yè)教育專業(yè)群研究的邏輯主線
產(chǎn)業(yè)邏輯、知識邏輯以及管理邏輯是職業(yè)教育專業(yè)群研究過程中始終存在的三條重要邏輯主線，無論是對職業(yè)教育專業(yè)群的概念界定、組群路徑、課程建構(gòu)還是對實踐教學(xué)體系構(gòu)建的研究，都不能忽視這三條邏輯主線的潛在影響。例如，針對專業(yè)群如何組建的研究，不同學(xué)者往往僅從一個邏輯起點出發(fā)。有的單方面強調(diào)專業(yè)組群要同區(qū)域產(chǎn)業(yè)的職業(yè)崗位群相匹配，而忽視了專業(yè)之間的知識關(guān)聯(lián)性；有的僅從管理邏輯出發(fā)強調(diào)資源整合的融通性，卻忽視了專業(yè)群與區(qū)域產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)聯(lián)。在缺失任何一條邏輯主線的情況下去思考專業(yè)群的組建都是有失偏頗的。不同形態(tài)的專業(yè)群在課程體系構(gòu)建、教師團隊組建、實踐教學(xué)資源體系建構(gòu)等方面都存在著極大的差異，而從“產(chǎn)業(yè)—知識—管理”三維邏輯出發(fā)可以有效區(qū)分不同形態(tài)的專業(yè)群。當(dāng)某一專業(yè)群聚焦服務(wù)于某一特定的產(chǎn)業(yè)，且群內(nèi)專業(yè)之間的知識關(guān)聯(lián)性較高時，較為適宜采取以群建院的強資源整合的管理模式；而當(dāng)某一專業(yè)群同樣聚焦服務(wù)于某一特定產(chǎn)業(yè)，但群內(nèi)專業(yè)之間的知識關(guān)聯(lián)度不緊密，或者學(xué)科技術(shù)領(lǐng)域差異較大時，就比較適合采取跨院系管理的松散管理模式。因此，針對職業(yè)教育專業(yè)群的研究必須首先思考三個基本維度是否在研究中得到了充分的體現(xiàn)，以及三個基本維度在研究之中呈現(xiàn)了怎樣的內(nèi)在邏輯。
（二）以實證主義精神、規(guī)則、方法為引領(lǐng)，推動專業(yè)群研究范式變革
目前，關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究方法主要以思辨性的理論研究以及基于院校經(jīng)驗的歸納研究為主。由于實證取向研究的缺失導(dǎo)致職業(yè)教育專業(yè)群研究無法在一些基本的問題上達成共識，從而陷入無休止的爭論之中。例如，針對職業(yè)教育專業(yè)群課程體系構(gòu)建的研究，往往都是基于院校辦學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)歸納，從某一個案出發(fā)，而缺乏面向不同區(qū)域、不同產(chǎn)業(yè)、不同類型專業(yè)群課程體系建構(gòu)的大樣本實證調(diào)查，無法提煉總結(jié)出具有實踐指導(dǎo)意義和較高現(xiàn)實價值的專業(yè)群課程體系建構(gòu)的一般模式。除此之外，由于實證主義研究方法在專業(yè)群研究中的應(yīng)用不足，還尚未有研究針對專業(yè)群與區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群的人才需求匹配度展開深入的實證調(diào)查，也缺乏對兩者之間匹配互動邏輯的深入挖掘，這不可避免地造成了產(chǎn)業(yè)邏輯缺失背景下專業(yè)群組建的盲目性。因此，在新時期，關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究亟待從過去的經(jīng)驗性模式和理論思辨分析向滿足現(xiàn)實需求的實證研究轉(zhuǎn)變，不斷提升職業(yè)教育專業(yè)群研究的問題意識，實現(xiàn)專業(yè)群研究質(zhì)的跨越。
（三）以協(xié)作平臺搭建為契機，推動理論研究與實踐探索的緊密互動
目前關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究，職業(yè)院校管理者與教師占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，盡管也有普通高校、科研院校、政府機構(gòu)等主體不斷加入，但由于不同主體之間缺乏充分的科研協(xié)作，導(dǎo)致研究成果呈現(xiàn)出理論與實踐割裂的局面。這集中表現(xiàn)在當(dāng)前研究成果主要聚焦于中宏觀層面，而微觀具體操作層面鮮有涉及。例如，專業(yè)集合成群的邏輯依據(jù)是什么，專業(yè)集合成群將會對高職院校內(nèi)部治理產(chǎn)生何種影響，專業(yè)集合成群如何影響高職院校的人才培養(yǎng)方案的架構(gòu)與設(shè)計，又將如何影響教師群體內(nèi)部的協(xié)作生態(tài)，這些問題在當(dāng)前的研究成果中尚未得到深入的探討，即使有所涉及也往往因篇幅較小而被宏大的研究敘事所掩蓋。因此，為了推進職業(yè)教育專業(yè)群科研成果更好地服務(wù)于實踐、服務(wù)于決策，提升職業(yè)教育科研成果的應(yīng)用價值，應(yīng)該加強職業(yè)院校同普通高校、研究機構(gòu)等主體之間的跨界合作，可以探索建立職業(yè)教育專業(yè)群研究協(xié)作平臺，聚集職業(yè)教育專業(yè)群研究的各方力量，圍繞職業(yè)教育專業(yè)群實踐探索中面臨的重大問題展開集體攻關(guān)，實現(xiàn)理論研究與實踐探索的緊密互動，實現(xiàn)專業(yè)群建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的有效對接。
（四）以專業(yè)群建設(shè)質(zhì)量評價研究為突破，拓展專業(yè)群研究邊界
2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。當(dāng)前，高職院校內(nèi)部資源整合的基本邏輯仍然以單個專業(yè)為主，專業(yè)群尚未成為高職院校內(nèi)部資源整合、院系架構(gòu)調(diào)整、權(quán)責(zé)利重構(gòu)的主要依據(jù)。造成上述局面的重要原因就在于專業(yè)群評價制度體系建設(shè)尚未引起學(xué)界的重點關(guān)注。無論是理論研究者還是辦學(xué)實踐者，都尚未充分認識到專業(yè)評價與專業(yè)群評價的本質(zhì)區(qū)別。如果專業(yè)群建設(shè)過于強調(diào)資源投入的外部驅(qū)動戰(zhàn)略，而忽視評價的指揮棒作用，專業(yè)群建設(shè)將可能僅停留在文本與理念層面，難以真正發(fā)揮其在職業(yè)教育資源整合、復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)方面的應(yīng)然功效?？茖W(xué)完善的專業(yè)群評價制度體系是專業(yè)群發(fā)揮集群效應(yīng)的關(guān)鍵。從現(xiàn)有研究來看，職業(yè)教育專業(yè)群評價體系構(gòu)建尚處于起步階段，僅有2篇研究成果關(guān)注這一主題，而且主要是移植傳統(tǒng)專業(yè)評價體系的構(gòu)建思路、指標(biāo)架構(gòu)及評價范式。未來，關(guān)于職業(yè)教育專業(yè)群的研究要進一步拓寬研究邊界，可以將專業(yè)群評價作為一個重要突破口。政府層面如何以評價為抓手實現(xiàn)對高水平專業(yè)群建設(shè)績效的實時監(jiān)測，院校層面如何以評價為抓手實現(xiàn)專業(yè)群資源的統(tǒng)籌優(yōu)化配置，院系層面又如何通過評價不斷改善辦學(xué)質(zhì)量，這些問題都亟待通過深入研究進行有效回答。
［注釋］
①（美）D.普賴斯，張季婭.洛特卡定律與普賴斯定律［J］.科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，1984（9）：17.
②沈建根，石偉平.高職教育專業(yè)群建設(shè)：概念、內(nèi)涵與機制［J］.中國高教研究，2011（11）：78.
③④任占營.高職院校專業(yè)群建設(shè)的變革意蘊探析［J］.高等工程教育研究，2019（6）：6，7.
⑤陳晉中，劉鳳翰.高職專業(yè)群管理信息溝通機制研究［J］.職教通訊，2017（11）：49.