01
制度同形：
加拿大教學學術的合法性策略選擇
與“老制度主義”強調(diào)行動者利益的組織內(nèi)部正式制度不同，組織社會學的新制度主義更加關注組織的合法性及其場域中的各種正式和非正式規(guī)則的作用。組織存在場域之中，要獲得合法性就需按照場域中的規(guī)則進行構建并取得廣大組織成員的采納，其中最佳途徑就是采用制度同形的手段。按照迪馬濟奧（Paul J. DiMaggio）和鮑威爾（Walter W. Powell）的解釋，制度同形有三種形式：源于政治影響和合法性問題的強制性同形；源于對不確定進行合乎公認的反應的模仿性同形；與專業(yè)化相關的規(guī)范性同形。作為一種新的教育理念和工具，教學學術要在大學場域中彰顯身份和價值，關鍵在于取得合法性地位。采用制度同形的路徑，復制傳統(tǒng)學術的制度規(guī)則，成為眾多策略中的一種選擇，加拿大恰恰遵循了這種策略。
從宏觀層面看，加拿大的教學學術推進主要是借助規(guī)范性同形和模仿性同形來實現(xiàn)的。加拿大推進教學學術的主要機構是高等教育教學協(xié)會（Society for Teaching and Learning in Higher Education），該協(xié)會從2003年第一次組織國內(nèi)的教學學術會議，開啟了加拿大教學學術規(guī)范性同形的過程。這一過程主要在于傳遞教學學術的價值和理念，激發(fā)高校教師教學學術行為，并最終形成教學學術的學術部落。具體做法包含三個方面：
其一，建立教學學術的專門組織。2012年，加拿大教學學術協(xié)會（Scholarship of Teaching and Learning Canada）成立，自此教學學術的國家行動有了組織支持。
其二，建立了教學學術專業(yè)期刊。2010年，加拿大高等教育教學協(xié)會創(chuàng)立了《加拿大教學學術雜志》（The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning），通過電子在線的方式傳播教學學術。此外，包括《國際教學學術雜志》（International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning）等期刊也被引入加拿大高等教育系統(tǒng)。
其三，建立教學學術的獎勵與資助項目。加拿大在對國內(nèi)教學最高獎項“3M教學獎”（3M National Teaching Fellowship）進行改革并融入教學學術的同時，還設置了D2L教學創(chuàng)新獎（D2L Innovation Award in Teaching and Learning）等一系列獎勵和資助項目來促進教師的教學學術投入。
在依托組織、期刊和獎勵機制規(guī)范教師的教學學術行為外，構建教學學術的專業(yè)標準與學術倫理成為搭建教學學術部落的心臟地帶。相比較重新構建一套標準與價值體系，模仿傳統(tǒng)學術的做法成為短時間內(nèi)取得合法性的又一策略選擇。2005年，加拿大國家教學學術領導力論壇邀請了國內(nèi)三大研究委員會——加拿大自然科學和工程研究委員會（The Natural Sciences and Engineering Research Council of Canada）、加拿大健康研究中心（The Canadian Institutes of Health Research）、加拿大社會科學與人文研究委員會（Social Sciences and Humanities Research Council of Canada），在獲得三大委員會認可的基礎上啟動了模仿學習的過程。在2009年的教學學術年度會議上，高等教育教學協(xié)會和加拿大教學學術協(xié)會參照三大委員會的學術倫理和學術道德制定了教學學術的規(guī)范標準。
總體而言，加拿大國家層面的教學學術合法化過程充滿了規(guī)范性同形和模仿性同形的影子。經(jīng)過國家層面的努力，教學學術逐漸滲透到高等教育的方方面面。在這樣的背景下，大學采取行動規(guī)制教師的教學學術行為，其中強制和規(guī)范成為推動教學學術發(fā)展的兩種基本形式。
02
英屬哥倫比亞大學
推進教學學術制度化的策略
英屬哥倫比亞大學主要借助強制性同形和規(guī)范性同形的方式來提升教學學術的合法性。
（一）強制性規(guī)制：職稱晉升中的教學學術規(guī)則英屬哥倫比亞大學是最早一批對職稱制度進行改革的加拿大高校，學校在國家層面的改革動作中，將制度壓力傳導給了學校的職稱管理部門，通過引入教學型職稱的“勸誘”行動以及改革職稱標準的強制規(guī)則，轉換教師的學術活動類型與投入。
1. 教學型職稱的引入與地位。2010年，英屬哥倫比亞大學針對教師協(xié)議的修訂召開了集體會議。會上教師代表提交了一份提案，即增加教學型職稱系列的建議。針對這一提案，談判小組的意見不一，反對者認為教學型職稱會導致這一系列的教師成為低成本的教學機器，支持者認為教學型職稱為擅長教學的教師提供了一條更好地職業(yè)發(fā)展道路。最后，談判小組達成意見，認為教學型職稱為具備教學領導力和教學學術能力的教師提供了公平晉升的機會，從而修訂了教師集體協(xié)議，教學型職稱正式成為教師發(fā)展的合法性選擇。
教學型職稱寫入教師集體協(xié)議中，表明擅長教學的教師有了法律和制度保障，同時也強制院系、學校為教學型教師的晉升與發(fā)展提供崗位、待遇、休假等提供保障與支持。教學型職稱主要有教學助理教授、教學副教授、教學教授三個級別，其中教學副教授和教學教授可以晉升終身軌。從目前的情況看，教學型教師的比例一般占到教師總數(shù)的15%~20%左右。從待遇來看，獲得終身教職的教學型教師享有與研究型教師同樣的福利與薪資體系。雖然本研究沒有獲得教師薪資的總體數(shù)據(jù)，但是從學校公布的享受福利資格的最低基本工資來看，教學助理教授為每月2882美元，研究型助理教授為2880美元，兩者基本相當。
2. 職稱晉升中的教學學術標準。在引入教學學術之后，英屬哥倫比亞大學對職稱晉升中的標準進行了重新修訂。
（1）研究型教師的教學學術評價標準。從職稱晉升的標準看，研究型教師主要從學術、教學和社會服務三個層面考察教師的綜合能力。其中學術主要考察的是教師的專業(yè)學術、教學學術、專業(yè)貢獻三個方面內(nèi)容，可以是其中的某一個方面，也可以是三個方面之間的結合，但是必須由職稱申報者與分管職稱晉升的管理部門協(xié)商。從具體內(nèi)容來看，教學學術主要評價教師的創(chuàng)新性教學研究成果，成果需要在學科領域內(nèi)有明顯的影響，且經(jīng)過同行評審并在公開領域發(fā)表或傳播或被他人實質(zhì)性或持續(xù)性使用。為區(qū)分教學學術的獨特性，學校在職稱文件中明確規(guī)定，“教學學術不等同于優(yōu)秀教學”，它是教師圍繞教學而開展的創(chuàng)新性學術研究，是證明教師在特定學術領域的專業(yè)水平和知識水平的體現(xiàn)。要保證這一點，所有的教學學術成果必須公開出版，且經(jīng)過同行評審，才能證明學術性。可見，對于教學學術的認定標準基本采納了卡內(nèi)基教學促進基金會主席舒爾曼對于教學學術的解釋，即教學學術是公開發(fā)表的、經(jīng)過同行評價和共享且能夠進行持續(xù)性建構的創(chuàng)新性活動。
當然，除了對學術評價標準的要求中增加了教學學術外，在教學評價標準中同樣加大了對教師的學術性投入要求。教學評價中的一條基本原則是“基于有效性而非受歡迎程度”。有效性的指標除了需要通過學生評教等定量數(shù)據(jù)來反映，同時還需要通過教師提交的各種課程大綱、講義等材料來判斷教師學術性教學方法，即教師是否在教學中不斷反思與探究如何增加對學生的影響、激發(fā)學生主動學習的意識等。
（2）教學型職稱的教學學術評價標準。教學型職稱的評價主要集中于教學、教育領導力、社會服務三個方面。其中教學方面明顯比研究型教師要求嚴格，除了考察基本的教學工作量和學生評價等方面的定量指標外，還要考察教學方法、課程改革等方面的創(chuàng)新、專業(yè)發(fā)展的持續(xù)投入等方面。教育領導力主要考察的是教師在教學方面取得卓越成就和杰出聲譽。不同級別的職稱在教育領導力的評價內(nèi)容上是相同的，但是所達成的成就是有區(qū)別的，其中對晉升教學助理教授的要求是“完成對教育領導的承諾”、教學副教授的要求是“展示教育領導力”、教學教授則需要“在教學領導力方面取得杰出的成就”。
具體而言，教育領導力可通過三個方面表現(xiàn)出來。①公開發(fā)表和交流的教學學術成果。包括在公開期刊發(fā)表的教學研究論文、教學研究著作、教材以及在教學學術會議上公開的教學學術成果等。這些公開的出版物需要經(jīng)過同行評審。②獲得教學學術類的資助以及重要的教學獎勵。包括國家和省級層面的教學學術項目和各種資助支持計劃，以及各種校內(nèi)外的重要教學獎勵。③對教學共同體彰顯出足夠的影響力和示范性。包括組織國內(nèi)外教學會議或承擔重要作用、在學校內(nèi)外或國內(nèi)外機構承擔正式領導職責或開展的活動以及指導和激勵同事開展學科教學法研究等。從以上的內(nèi)容可以判斷，對教育領導力的評價主要側重教師個人對教學貢獻的質(zhì)量和影響力，而教學學術是構成這一切的基礎。
（二）規(guī)范性發(fā)展：教學學術能力的塑造所謂規(guī)范，就是培養(yǎng)共享的價值觀以及形成行為慣例和責任。按照迪馬濟奧和鮑威爾的研究，一般而言，借助規(guī)范性同形推進組織或制度的發(fā)展，有兩個方面的行動，其一是認知層面的合法化和正規(guī)教育，其二是跨組織、新組織模式賴以生存的人才網(wǎng)絡的成長和完善。從英屬哥倫比亞大學的經(jīng)驗來看，正是遵從這兩條路徑推進教學學術的規(guī)范性發(fā)展。
1. 基于戰(zhàn)略設計推進教學學術的認知。
教學學術的制度化推進需要在組織的宏觀層面建立文化認知氛圍，其前提是在戰(zhàn)略層面彰顯教學學術的作用與地位。英屬哥倫比亞大學在2016年啟動了學校的新版戰(zhàn)略規(guī)劃的制定，并于2018年正式實施。在新版的規(guī)劃中，學校將“變革學習”作為四大發(fā)展戰(zhàn)略之一?！白兏飳W習”由五大部分組成，其中“教育革新戰(zhàn)略”部分旨在為教師提供最豐富的發(fā)展支持，幫助他們成長為更加優(yōu)秀的教師，發(fā)展更高水平的教學能力。
為什么要提出這一戰(zhàn)略？首先，學校認識到了學習環(huán)境的變化。跨學科學習、主動學習、混合學習、循證教學等成為新時代大學教學的新理念與新訴求。為應對這一變化，諾貝爾物理學獎、卡內(nèi)基年度教授以及一丹教育研究獎獲得者卡爾·威曼（Carl Wieman）從2013年以來先后在斯坦福、英屬哥倫比亞大學等校實施了“科學教育計劃”，這一計劃倡導對于學習成果進行廣泛的評估以及基于教學學術的教學。根據(jù)這一計劃，威曼對英屬哥倫比亞大學的教育教學理念產(chǎn)生了重要的影響，并進一步鞏固了教學學術的重要性，這在規(guī)劃文本中有充分的描述。
其次，全球?qū)W術市場迎來了新的變革與挑戰(zhàn)。一方面，由于就業(yè)市場的不穩(wěn)定，越來越多的博士畢業(yè)生進入高校謀求學術職業(yè)，加劇了學術市場的競爭；另一方面，學術職業(yè)的多元化發(fā)展的共識性基本達成。為應對學術市場的新變化，英屬哥倫比亞大學指出要“重新規(guī)劃和加強研究生項目……支持教師職業(yè)的多樣化發(fā)展道路”。
這就需要在研究生學術能力中增加教學學術的訓練，以及建立基于教學學術基礎的學術能力評價制度。因此，在戰(zhàn)略規(guī)劃中指出要加強兩個方面的建設，其一是繼續(xù)加強對教學型教師的支持，鼓勵教師多元學術的發(fā)展道路，其中教學學術是教學型教師發(fā)展的基礎和評價標準；其二，要為教師提供更多的發(fā)展支持，包括重新規(guī)劃研究生教育和加強教師學術訓練。為了完成戰(zhàn)略規(guī)劃目標，學校配套啟動了“教學學術種子計劃”（Scholarship of Teaching and Learning Seed Program）、“教學提升基金工程”（Teaching and Learning Enhancement Fund Projects）等系列計劃項目。
2. 借助項目與獎勵提升教學學術能力。
（1）設立教學學術的資助項目。教學學術的資助項目包括能力發(fā)展項目和學術研究資助項目。首先，從能力發(fā)展項目來看，學校為不同職業(yè)階段的教師設立了多樣化的教學學術項目，建立了階梯式的教學學術能力發(fā)展框架。其一，為未來大學教師設立教學學術發(fā)展項目。如為研究生設立的項目包括教學發(fā)展證書項目（Certificate Program in Advanced Teaching and Learning）和助教培訓項目（TA Training Program）。從前者來看，主要是培養(yǎng)研究生群體中的教學精英。學校選拔研究生助教和在教學研討會上選拔表現(xiàn)卓越的學生并給予理論培訓，同時安排教師導師給予教學實踐指導，合格者發(fā)放教學發(fā)展證書。從后者來看，主要指培養(yǎng)研究生群體教學能力的大眾項目，這些項目統(tǒng)稱為助教培訓項目。嚴格劃分的話，助教培訓項目又可以分為兩部分，一部分是助教入職前的教學能力培訓，另一部分則是以工作坊和研討會的形式發(fā)展未來大學教師的教學學術能力。其二，于職后教師而言，學校設立的發(fā)展項目包括教育領導者計劃（Educational Leadership）和新教師教學發(fā)展計劃［Teaching Development Program（TDP） for New Faculty］。這兩個項目的設立和研究生項目類似，前者在于培養(yǎng)新教師群體中表現(xiàn)卓越的教師，在給予教學設計等能力培訓的基礎上，側重教師探究、傳播和交流教學研究成果，發(fā)展在同輩群體中的教學領導力；從后者來看，新教師發(fā)展計劃主要針對所有新入職2年內(nèi)的教師和博士后開展的培訓，主要培養(yǎng)教師的課堂教學技能、學生群體分析等基本能力的培養(yǎng)，同時還包括如何使用循證評價、反思性實踐、跨學科知識開展學術性教學活動。
其次，從學術研究資助來看，學校認識到單純的教學學術能力培養(yǎng)只是第一步，要讓教師真正的掌握教學學術能力還需要去實踐，這就需要投入資源資助教師開展教學學術活動，當然這些學術活動必須為學校服務、以學校的教學改進為最終目標。教學學術的資助項目主要分為團隊合作項目和個體發(fā)展項目。從團隊合作項目來看，主要是學校實施的一些資助額度比較大、開展時間比較久，需要跨學科開展教學學術合作的項目。學校單項投入最大的是教學發(fā)展基金項目（Teaching and Learning Enhancement Fund）。該項目主要支持教師跨學院、跨學科開展課程開發(fā)與改革、教學方法創(chuàng)新等活動。2019—2020年，學校共支持了10項大型項目、58項小型項目等，資助總額達到210萬美元。從個體發(fā)展項目來看，主要資助教師個體開展的教學學術項目，其中影響力最為廣泛的是教學學術種子計劃。該計劃主要資助的群體是講師、助理教授等新入職教師，并以學校教學中的基本問題為研究對象，人均資助金額5000美元。教師要獲得此項目，就需要提交申報書，包括對教學研究的主題、對學校教學的影響等開展詳細的說明。通過選拔者還需要跟隨專家學習一段時間的教學學術理論和方法，然后進入項目設計與實施、項目反饋、會議展示等環(huán)節(jié)。
（2）加大教學學術的獎勵。英屬哥倫比亞大學的教師除了可以競爭政府層面和學科協(xié)會的教學學術獎勵，學校內(nèi)部和院系層面還設立了多個教學學術獎項。從學校層面來看，最有影響力的獎項是吉拉姆教學獎（Killam Teaching Prize）。該獎項的年度獎金為5000美元，主要獎勵在校園內(nèi)外教學領域表現(xiàn)卓越的教師，評價內(nèi)容包括：促進和支持學習活動、課程或?qū)I(yè)改革與設計、教學學術、教學服務與影響、學術反思與提升。相比較吉拉姆獎而言，教學杰出和創(chuàng)新獎（Teaching Excellence and Innovation Awards）的獎勵額度稍低，年度獎金為2000美元，主要評價的內(nèi)容與吉拉姆教學一樣，但是相對標準稍微有所降低。除了這兩個學校層面的獎項之外，各個學院也紛紛設立了各種獎項，包括創(chuàng)意學院的卓越教學創(chuàng)新獎、工程學院的教學優(yōu)秀獎等。
3. 構建教學學術的共同體網(wǎng)絡。
首先，成立了教學學術的專門組織——教學學術中心（Institute for Scholarship of Teaching and learning）。該中心于2004年成立，主要目標是支持教師的反思實踐和教學研究、加強學校教學研究的傳播、開展教學學術的國際合作、為教師開展教學學術培訓、塑造校園教學學術文化等。中心的負責人由學校的教學教授或副教授擔任，團隊成員均來自各個學院的教學教授或副教授，人數(shù)為15人。同時中心還招聘了心理學、教育學、社會學、文化學等等領域的博士生或碩士生作為團隊成員，為教師開展教學學術項目提供技術和方法支持。
其次，學校依托教學學術項目、研討會、工作坊和各種會議驅(qū)動教師之間的交流與合作。前文已經(jīng)指出，鼓勵教師開展跨學科團隊合作項目探究學校教育教學改革是學校推動教學學術共同體建設的一個重要手段。除了項目之外，最為常用的方式是借助會議、研討會和工作坊等形式構建共同體網(wǎng)絡。這些會議和研討會分為固定和不固定兩種形式。固定的會議與研討會有教學學術年會（Celebrate Scholarship of Teaching and learning）、“教學與學習技術中心學院”（Centre for Teaching, Learning and Technology Institutes）等。其中教學學術年會每年舉辦一次，主要是校內(nèi)教師圍繞自己的教學學術成果開展主題匯報與討論，形成成果共享和交流機制。“教學與學習技術中心學院”是指召集師生開展教學學術研討的集體活動。一年分為三次，即春季學院、夏季學院、冬季學院。每個學院活動主要是通過多個研討會的形式展開，每個研討會均有教學學術主題報告，與會者圍繞主題內(nèi)容開展討論。除此之外，學校還有針對新教師的教學技能研討會、研究生教學能力研討會、課程創(chuàng)新與改革研討會等主題研討會。
03
英屬哥倫比亞大學
推進教學學術發(fā)展的啟示
作為一種新的理念和工具，教學學術要融入大學這一保守的組織，會遭遇高等教育正統(tǒng)原則等多方面的抵制。在國家層面的模仿同形和規(guī)范同形的影響下，英屬哥倫比亞大學通過建立強制規(guī)則和規(guī)范引導，同構組織場域的教學學術文化和群體行為，破解了種種抵制，推進了教學學術制度的合法化。英屬哥倫比亞大學發(fā)展教學學術的制度行為，為我國高校帶來的啟示包括以下三個方面。
（一）通過建章立制強化教師的教學學術投入
教學學術制度化建設的首要任務是建章立制，通過政策規(guī)制同構教師的群體行為。從這一點來看，一方面要在國家層面加強教學學術的政策設計，在教師發(fā)展、評價等政策中引入教學學術的內(nèi)容和要素，從外部規(guī)制大學組織的教學學術行為和資源投入；另一方面，在宏觀政策的壓力傳導下，學校需要對組織內(nèi)的相關政策進行改革，包括對教師分類發(fā)展、職稱評價等政策進行調(diào)整，加大教學學術的行為投入，加強對教師學術能力中的教學學術水平的評價，強制規(guī)制教師開展教學學術活動。
（二）基于教學學術能力發(fā)展體系規(guī)范教學學術行為
在政策層面之外，高校還要建立一套教學學術能力的發(fā)展體系，這一體系建立應該關注三個方面：首先，要覆蓋從研究生階段到教師崗前以及職業(yè)生涯的多個階段，對處于不同發(fā)展期的教師設定不同的培養(yǎng)內(nèi)容和方式；其次，教學學術的能力培養(yǎng)既包含正式制度中的培訓、獎勵、資助等形式，同時也應該包括教學學術研討、工作坊、學術會議等非正式制度的支持；第三，教學學術的能力培養(yǎng)的最終目的在于構建學術部落，因此它既需要發(fā)展教師的教學學術理論知識和操作實踐能力，同時也應該包括行為慣例、理念、責任等方面的塑造，由此才能形成教學學術共同體的行為規(guī)范和價值文化。
（三）模仿傳統(tǒng)學術規(guī)則提升教學學術合法性
教學學術的制度建設不能簡單脫離傳統(tǒng)學術的制度規(guī)則而重新設定，相反，它需要對傳統(tǒng)學術制度中的合理方面進行模仿。一方面是因為教學學術制度尚處于探索期，如果需要在短時間內(nèi)獲得合法性身份，模仿傳統(tǒng)學術是最佳的選擇；另一方面，通過模仿也避免教學學術成為傳統(tǒng)學術制度的對立面。但是，也要避免過度模仿和完全模仿，從而淪為傳統(tǒng)學術的復制品。模仿可以從學術能力的培養(yǎng)方式、共同體的構建、學術傳播方式等方面入手，同時引入傳統(tǒng)學術群體和組織的參與，在互動和學習中獲得合法性認可。
作者：朱炎軍